Σχεδόν όλες οι ελληνικές οικογένειες έχουν την ευγενική και επαινετή φιλοδοξία να σπουδάσουν το παιδί τους και στο πανεπιστήμιο. Με οδυνηρές οικονομικές θυσίες τα καταφέρνουν οι δύο στις τρεις: πάνω από το 60% των νέων ηλικίας από 18 έως 24 ετών βρίσκεται τελικά σε ένα από τα πολλά Τμήματα Πανεπιστημίων και ΤΕΙ. Υφίστανται όμως έναν βαθύ αρχικό τραυματισμό: τέσσερις στους πέντε φοιτητές μας, λόγω και του ανάλγητου συστήματος των εισαγωγικών εξετάσεων, αναγκάζονται να σπουδάσουν σε ένα Τμήμα που το αντικείμενό του δεν τους ικανοποιεί, με όλες τις προφανείς αρνητικές συνέπειες στις ίδιες τις σπουδές τους, στη μετέπειτα επαγγελματική τους σταδιοδρομία αλλά και στην προσωπική τους ισορροπία και ολοκλήρωση. Οσοι μπορούν στέλνουν τα παιδιά τους για σπουδές στο εξωτερικό, με αποτέλεσμα να αυξάνεται κατά τα τελευταία χρόνια η φοιτητική μετανάστευση (αντί της επιδιωκόμενης μείωσης με την αθρόα ίδρυση νέων πανεπιστημίων και ΤΕΙ), γεγονός που αποδεικνύει και τις ανορθολογικές και αντιεκπαιδευτικές επιλογές της πρόσφατης διεύρυνσης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Στο περιθώριο οι ασθενέστερες τάξεις
Συνακόλουθα, αυξήθηκε δραματικά κατά τα τελευταία 20 χρόνια η περιθωριοποίηση των ασθενέστερων -οικονομικά, μορφωτικά- κοινωνικά τάξεων. Η προφανής αδυναμία τους να προσεγγίσουν τα ακριβά καλά ιδιωτικά σχολεία και φροντιστήρια και η ισοπέδωση ακόμα και των λίγων πρότυπων δημόσιων σχολείων έχει ως αποτέλεσμα τον στραγγαλισμό της πρόσβασης των παιδιών τους και προς τα Πανεπιστημιακά Τμήματα μεγάλης ζήτησης (ιατρικά, πολυτεχνικά, οικονομικά κ.λπ.). Ο στραγγαλισμός αυτός για τις αγροτικές οικογένειες έφτασε το 90% και για τις υπόλοιπες εργατικές οικογένειες ξεπέρασε το 70%, δηλαδή έκλεισαν οι πόρτες της κοινωνικής, επιστημονικής και τεχνολογικής πρωτοπορίας για τα δύο τρίτα του ελληνικού λαού.
Το πρόβλημα επομένως «καίει» όλη την ελληνική κοινωνία. Εχει δε προφανώς και τεράστιο πολιτικό αντίκρισμα κυρίως κατά τις προεκλογικές περιόδους. Γι’ αυτό και δεν πρέπει να ευτελίζεται στην αντιαισθητική συνεύρεση της αβάσταχτης προεκλογικής ελαφρότητας με την ουτοπία της εισαγωγής στο πανεπιστήμιο που ο καθένας επιθυμεί, χωρίς εξετάσεις.
Εχω και ο ίδιος αναλύσει το πρόβλημα εις βάθος (όπως ασφαλώς και άλλοι συνάδελφοι) στο πλαίσιο της συγγραφής βιβλίου με συγκεκριμένες προτάσεις για την ελληνική παιδεία, το οποίο και έχω την πρόθεση να παρουσιάσω στη μετεκλογική περίοδο. Περιορίζομαι στην ξεκάθαρη τοποθέτηση του προβλήματος, για να μην παραφρονήσουμε, και σε μια σύντομη κωδικοποίηση των κύριων στόχων του ριζικού εξορθολογισμού της εισαγωγής στα ΑΕΙ.
Ενα ωραίο παραμύθι…
Ας ξεκινήσουμε από το γελοίο του πράγματος: ωραίο το παραμύθι της ελεύθερης εισαγωγής σε όποιο πανεπιστημιακό τμήμα μάς αρέσει, αλλά πού θα στοιβάζουμε και πώς θα εκπαιδεύουμε τους δεκάδες χιλιάδες αποφοίτους Λυκείου που θα σπεύσουν να εγγραφούν στο πρώτο εξάμηνο σπουδών π.χ. της Ιατρικής και της Νομικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών, των Σχολών του ΕΜΠ, του Οικονομικού Πανεπιστημίου; Αλλά ας υποθέσουμε ότι εν τη ρύμη του εκπαιδευτικού αμοραλισμού καταδικάζουμε αυτά τα παιδιά να ξεκινήσουν τις σπουδές τους με βιντεοσκοπημένες τις διδασκαλίες μαθημάτων και τα πειράματα εργαστηρίων στους κινηματογράφους και τα θέατρα της Αθήνας κατά τις ώρες που δεν λειτουργούν, εγκαινιάζοντας προφανώς και μια νέα μεγάλη βιομηχανία φροντιστηρίων. Πώς θα εξασφαλίσουμε όμως στη συνέχεια την έξωθεν καλή μαρτυρία ως προς το αδιάβλητο της οριστικής καταδίκης τους, αλλά και τα μέσα (μήπως κάποιες διμοιρίες των ΜΑΤ;) για να εξωπετάξουμε όχι ένα λογικό ποσοστό αποτυχόντων αλλά τη συντριπτική πλειοψηφία τους, δηλαδή δεκάδες χιλιάδες, μετά το πρώτο εξάμηνο των σπουδών;
Ασφαλώς, και χρειάζεται γενναία αναβάθμιση των υποδομών μας σε αίθουσες διδασκαλίας, εργαστήρια και επιστημονικό προσωπικό για να εκπαιδεύσουμε πληρέστερα τους εισαγόμενους σήμερα φοιτητές μας. Η πολιτική της χρόνιας υποχρηματοδότησης των ΑΕΙ φέρει βέβαια την κύρια ευθύνη για την υπάρχουσα κατάσταση, αλλά ας κάνουμε και την αυτοκριτική μας. Μήπως μερικές φορές παρασυρόμαστε από την εύκολη λύση της αφ’ υψηλού διοίκησης και τυρβάζοντες περί τα πολλά και ευχάριστα των βαρύγδουπων γενικοτήτων, των τελετών, της προσωπικής μας προβολής σε τελευταία ανάλυση, παραμελούμε το «ταπεινό», αλλά κύριο έργο μας, την πλήρη αξιοποίηση των έστω και λίγων οικονομικών πόρων σε έργα εκπαιδευτικής και ερευνητικής υποδομής; Πρέπει επίσης να διεκδικήσουμε και περαιτέρω ενίσχυση για την αξιοπρεπή υποδοχή ακόμη περισσότερων φοιτητών στις περιοχές αιχμής των επιστημών και της τεχνολογίας. Είναι όμως δυνατό, αλλά και λογικό να ζητάμε υποδομές για την εκπαίδευση σχεδόν όλων των αποφοίτων του Λυκείου στις λίγες Σχολές μεγάλης ζήτησης; Αιδώς Αργείοι!
Η αυτοτέλεια της «εγκύκλιας» παιδείας
Δεδομένης της ανεκτίμητης και αναντικατάστατης αξίας της «εγκύκλιας» προ-πανεπιστημιακής παιδείας, το όποιο σύστημα επιλογής των υποψηφίων πρέπει να διασφαλίζει πρωτίστως τη διεκδικούμενη (ορθότατα) από όλους τους εκπαιδευτικούς αυτοτέλειά της. Ιστορικά, εφαρμόστηκαν στην Ελλάδα δύο πρακτικές επίλυσης του σύνθετου αυτού προβλήματος: η διατήρηση μιας αυτοτελούς δωδεκάχρονης σχολικής εκπαίδευσης, απεξαρτημένης από την άμεση εμπλοκή της με την εισαγωγή στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση, η οποία ίσχυσε μέχρι και τα μέσα της δεκαετίας του ’60, και η μερική ή και ολική κατάργηση της αυτοτέλειας με την εμπλοκή μέρους της βαθμολογίας των μαθητών στο Λύκειο στην εξεταστική διαδικασία για την είσοδο στα πανεπιστήμια.
Η παλαιότερη πρακτική συνοψίζεται στα παρακάτω χαρακτηριστικά:
– Το Γυμνάσιο και οι δύο πρώτες τάξεις του Λυκείου διατηρούσαν πράγματι την πλήρη αυτοτέλειά τους. Στην τελευταία τάξη, οι μαθητές προετοίμαζαν τα μαθήματα των εισαγωγικών που όριζαν μέχρι το 1963 τα πανεπιστήμια της επιλογής τους.
– Τα πανεπιστήμια μέχρι το 1963 όριζαν κατά την απόλυτη κρίση τους τα μαθήματα, την ύλη και τα θέματα των εξετάσεων. Οι τότε εισαγόμενοι διέθεταν τις αναγκαίες για την απρόσκοπτη φοίτησή τους στο πανεπιστήμιο γνώσεις και «κλίσεις», σε ποσοστά υψηλότερα από τα αντίστοιχα των εισαγομένων μέσω του συστήματος των πανελληνίων εξετάσεων, διότι η ύλη των τελευταίων έχει δυστυχώς απαλλαγεί από τα «δύσκολα» και προσανατολισθεί στην παπαγαλία, υποτιμώντας την υπερέχουσα αξία της κριτικής και συνθετικής σκέψης.
– Η ανά πανεπιστήμιο εισαγωγή παρουσίαζε τα μειονεκτήματα της πλήρους περιφρόνησης των γνώσεων και επιδόσεων του μαθητή στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Είχε δε επιπλέον παρατηρηθεί ότι μια ελάχιστη μεν, αλλά υπαρκτή και συγκεκριμένη κατηγορία υποψηφίων είχε σχεδόν καθολική επιτυχία στη σχολή της προτίμησής της, γεγονός ανεξήγητο από πιθανοθεωρητική τουλάχιστον άποψη. Αυτοί είναι ασφαλώς και οι λόγοι για τους οποίους αφαιρέθηκε από τα πανεπιστήμια η αρμοδιότητα των εισαγωγικών εξετάσεων και ανατέθηκε στο ΥΠΕΠΘ η κεντρική διεξαγωγή τους σε εθνική κλίμακα (το 1964 επί υπουργίας Γεωργίου Παπανδρέου).
Η σημερινή πρακτική
Η κριτική της σημερινής πρακτικής συνοψίζεται στα εξής:
– Κύριο καταστροφικό μειονέκτημα είναι η μερική κατάργηση της αυτοτέλειας, αλλά και της αποστολής της μέσης εκπαίδευσης και η συνακόλουθη μετατροπή μέρους του Λυκείου σε δευτερεύοντα προθάλαμο εισαγωγής στα ΑΕΙ. Κύριος προθάλαμος είναι πλέον τα φροντιστήρια.
– Η ηγεσία του υπουργείου Παιδείας καθορίζει συνήθως με εξω-εκπαιδευτικά «πολιτικά» κριτήρια τη γενική ποιότητα των θεμάτων (κρίσης ή αποστήθισης) και τη σοβαρότητά τους (εύκολα – δύσκολα). Παρουσιάζεται μάλιστα και το θλιβερό φαινόμενο τής από μάθημα σε μάθημα αλλαγής πολιτικής, π.χ. όταν δυσαρεστούνται οι πράγματι πολλαπλά εξαντλημένες από τα φροντιστήρια και την αγωνία οικογένειες, διότι μπήκαν δύσκολα θέματα στα Μαθηματικά ή στα Ελληνικά, να εφαρμόζεται αμέσως η πολιτική εντολή για εύκολα θέματα στο επόμενο μάθημα!
– Τα σοβαρότερα πλεονεκτήματα του νέου συστήματος εισαγωγής στα ΑΕΙ αφορούν την ενιαία, πανελλήνια εμβέλειά του, στην αναβάθμιση ορισμένων μαθημάτων και στο αδιάβλητο της βαθμολογίας.
Αξιωματική θεώρηση και διεθνής πρακτική
Η ισότιμη ένταξη ενός νέου ανθρώπου στο κοινωνικό σύνολο προϋποθέτει ένα ανεξάρτητο δωδεκάχρονο σύστημα εκπαίδευσης με αυτόνομη και αντικειμενική γνωσιολογική αξία. Η απλή αυτή αρχή του διαφωτισμού κυριαρχεί στα περισσότερα διεθνή συστήματα πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η πανεπιστημιακή εκπαίδευση παίρνει τη σκυτάλη και αντλεί τους φοιτητές της μέσα από μια σχετικά ανεξάρτητη διαδικασία επιλογής, την οποία καθορίζουν συνήθως τα πανεπιστήμια από την εκάστοτε προσφορά και ζήτηση. Σε μερικά κράτη – μέλη το μερικό ή και το ολικό αποτέλεσμα των σπουδών του Λυκείου κρίνεται με γενικές εξετάσεις σε εθνικό επίπεδο, το αποτέλεσμα των οποίων λαμβάνεται μεν υπόψη, αλλά δεν είναι απολύτως καθοριστικό των τελικών επιλογών των Ιδρυμάτων της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης.
Σε όλες τις σχολές και κατά μείζονα λόγο στις σχολές μεγάλης ζήτησης (π.χ. Ιατρικές, Μηχανικών, Νομικές), καθορίζεται (προφανώς!) και ο ανώτατος αριθμός των εισακτέων. Στην Ευρώπη καθορίζεται συνήθως κεντρικά (π.χ. Σουηδία, Γαλλία, Γερμανία, Ισπανία, Ιρλανδία) και σπανιότερα από τα ίδια τα πανεπιστήμια (π.χ. Δανία, Πορτογαλία). Η επιλογή των φοιτητών, όταν η ζήτηση υπερβαίνει τις διαθέσιμες θέσεις, γίνεται συνήθως με εξετάσεις. Διενεργούνται συνήθως από τα ίδια τα πανεπιστήμια, αλλά γίνονται και εθνικές εξετάσεις, ιδίως σε ειδικών προδιαγραφών Δημόσια Ιδρύματα (κολέγια, μεγάλες σχολές). Κατά κανόνα, περιορίζεται από την αρχή της φοίτησης ο αριθμός των εισακτέων, με ένα τελικό άνω όριο ανά πανεπιστημιακό τμήμα.
Επισημαίνεται όμως και η δύσκολη αλλά δικαιότερη λύση, την οποία έχουν εφαρμόσει ορισμένα επιτυχημένα διεθνή συστήματα πανεπιστημιακών σπουδών: στηρίζεται στην αρχική επιλογή ενός καθορισμένου μεν αριθμού εισακτέων αλλά σε ευρύτερες επιστημονικές περιοχές, οι οποίες περιλαμβάνουν τμήματα μεγάλης, αλλά και μικρότερης ζήτησης. Υστερα από παρακολούθηση ορισμένων μαθημάτων του βασικού υπόβαθρου της ευρύτερης επιστημονικής περιοχής που επέλεξαν (διάρκειας συνήθως ενός ακαδημαϊκού έτους), οι πρωτοετείς φοιτητές κρίνονται εφ’ όλης της ύλης και τότε κατανέμονται οριστικά στα πανεπιστημιακά τμήματα, αναλόγως της σειράς επιτυχίας τους.
Αναγκαίος ο ριζικός εξορθολογισμός
Επιλέγοντας και εμείς αυτήν τη διαχρονικά και διεθνώς δοκιμασμένη αξιωματική θεώρηση οφείλουμε στη συνέχεια να επιλέξουμε μεταξύ των προαναφερθέντων δύο κυρίαρχων συστημάτων κρίσης της προόδου των μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: κρίση των μαθητών μόνο σε επίπεδο σχολικής μονάδας, δηλαδή Λυκείου (όπως συνέβαινε παλαιότερα και στην Ελλάδα), οπότε και το κάθε Λύκειο κρίνεται από τα ΑΕΙ και την αγορά εργασίας εκ του αποτελέσματος, δηλαδή από τις γνώσεις και τη γενική ποιότητα των αποφοίτων του, ή δοκιμασία και σε ενιαίο εθνικό επίπεδο;
Η απάντηση στο δύσκολο αυτό ερώτημα εξαρτάται από τη θέση μας σε ένα δεύτερο, επίσης δύσκολο, δίλημμα: κατά την ανεξάρτητη διαδικασία επιλογής των εισακτέων στην ενιαία πανεπιστημιακή εκπαίδευση από τα ίδια τα πανεπιστήμια πρέπει ή δεν πρέπει να λαμβάνεται υπόψη και η επίδοση των υποψήφιων φοιτητών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση; Η διεθνής απάντηση στο κρίσιμο αυτό δίλημμα είναι θετική, και η ελληνική απάντηση πρέπει να ακολουθήσει την ίδια εκπαιδευτική πολιτική.
Το συγκριτικό «ζύγισμα» των γενικών γνώσεων και δεξιοτήτων που απέκτησε ο συγκεκριμένος υποψήφιος φοιτητής διευκολύνεται σημαντικά και γίνεται αντικειμενικότερο, άρα και αδιάβλητο, μόνο αν στηριχθεί και σε ενιαίες -εθνικές δοκιμασίες- βαθμολογίες των μαθητών. Οι κακές εμπειρίες της περιόδου 1967-1979 με την ασύστολη εκτίναξη των μέσων βαθμών των απολυτηρίων προς το 20, αποδεικνύουν του λόγου το αληθές.
Η επιλεγησόμενη λύση πρέπει να βρίσκεται στον χώρο του εφικτού για την ελληνική πραγματικότητα και να βελτιστοποιεί τις παρακάτω αναγκαίες εκπαιδευτικές και κοινωνικές παραμέτρους – στόχους:
– Αναβάθμιση της αποστολής της δωδεκάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης και ανάκτηση της αυτοτέλειάς της.
– Αποτελεσματικός έλεγχος του παρεχόμενου από το 12χρονο σχολείο εκπαιδευτικού έργου.
– Απόδοση της ακαδημαϊκής αυτοτέλειας των πανεπιστημίων, ως προς το μείζον θέμα του καθορισμού του ελάχιστου αναγκαίου γνωσιολογικού υπόβαθρου και των δεξιοτήτων των εισακτέων ανά ευρύτερη επιστημονική περιοχή.
– Συνεκτίμηση της παρεχόμενης από το 12χρονο σχολείο εγκύκλιας παιδείας, αλλά και των πιστοποιηθέντων σε όλη τη διάρκεια του σχολείου ειδικότερων χαρακτηριστικών του υποψήφιου φοιτητή από το πανεπιστήμιο υποδοχής, στο μέτρο που θεωρείται ότι θα συμβάλει στο «ίσταμαι» και το «υπάρχω» του μελλοντικού πτυχιούχου του συγκεκριμένου πανεπιστημίου.
– Αρση τόσο της εγγενούς αξιολογικής αδυναμίας των συμπιεσμένων χρονικά και γνωσιολογικά εισαγωγικών εξετάσεων και του τελεσίδικου των αποτελεσμάτων τους στο μέλλον του υποψήφιου φοιτητή, όσο και της αδυναμίας του τελειόφοιτου στο Λύκειο να επιλέξει ώριμα και διά βίου ένα πανεπιστημιακό τμήμα, του οποίου πρακτικώς αγνοεί το ειδικό επιστημονικό αντικείμενο.
– Ανατροπή της σημερινής αντιδημοκρατικής, αντιεκπαιδευτικής και βιολογικά φαύλης περιθωριοποίησης των οικονομικά και κοινωνικά ασθενέστερων τάξεων μέσω του ουσιαστικού αποκλεισμού των παιδιών τους από την κοινωνική, επιστημονική και τεχνολογική πρωτοπορία.
Μακροπρόθεσμα σχέδια
Είναι, τέλος, προφανές ότι η όποια σοβαρή προσέγγιση των στόχων αυτών για την αναβάθμιση της Παιδείας μας δεν μπορεί να αυτοπαγιδεύεται στον στενό χρονικό ορίζοντα του χειροπιαστού και εξαργυρώσιμου πολιτικού οφέλους εντός μιας κυβερνητικής θητείας και της βραχυπρόθεσμης οικονομικής απόδοσης των απαιτούμενων χρηματικών πόρων. Ολες οι αναπτυγμένες χώρες, για να στηρίξουν τις υποδομές τους και να επιβιώσουν, έχουν απόλυτη ανάγκη και από ορισμένες μακροπρόθεσμες επενδύσεις στην εκπαίδευση και σε ορισμένα άλλα βασικά αγαθά, για τις οποίες χρειάζεται γενναία παρέμβαση και ενίσχυση από την εκάστοτε κρατική εξουσία. Το δόγμα δε αυτό επαναλαμβάνεται ρητά και σήμερα από τους κορυφαίους υποστηρικτές της οικονομίας της αγοράς, υλοποιείται όμως μόνον όταν παραμένει ισχυρή η πολιτική βούληση και μετά τις εκλογές.
Στην αντίθετη και δυστυχώς συνήθη περίπτωση, η χώρα μας είναι καταδικασμένη να παραμείνει στη θέση του ουραγού στο ανταγωνιστικό ευρωπαϊκό και διεθνές γίγνεσθαι.
(1) O κ. Θεμιστοκλής Ξανθόπουλος είναι καθηγητής του ΕΜΠ.