Αισθητά χαμηλότερες θα είναι οι φετινές βάσεις για την εισαγωγή στα ΑΕΙ και ΤΕΙ. Συνυπολογίζοντας το επίπεδο των πρώτων θεμάτων, τις γνώμες μαθητών και τις πληροφορίες από βαθμολογικά κέντρα, τις οποίες επεξεργάστηκε η ερευνητική ομάδα του εκπαιδευτικού ομίλου ΟΡΙΟΝ-ΙdΕF, εκτιμούμε ότι:
– Σαφώς χαμηλότερο σε σχέση με το αντίστοιχο περσινό φαίνεται να είναι το ποσοστό των υποψηφίων της θετικής κατεύθυνσης με βαθμολογίες από 15,1 μέχρι 20. Η μείωση αυτή δείχνει να είναι της τάξης του 16,3%. Βάσει των πρώτων εκτιμήσεων, οι υποψήφιοι θετικής που πέτυχαν επιδόσεις από 15,1 μέχρι 20 είναι 23,25%, δηλαδή περίπου 5.580 άτομα. Οι υποψήφιοι που πέτυχαν από 10,1 μέχρι 15 είναι 45,5%, δηλαδή περίπου 10.920 άτομα. Αυτοί είναι εν δυνάμει διεκδικητές των 12.669 θέσεων ΑΕΙ που τους αναλογούν. Από τα παραπάνω γίνεται σαφές ότι οι βάσεις των σχολών που ανήκουν στο δεύτερο και το τέταρτο πεδίο θα έχουν αισθητή πτώση.
– Στις σχολές του τρίτου πεδίου δεν έχει εξεταστεί η χημεία θετικής κατεύθυνσης, που είναι το δεύτερο βασικό μάθημα του πεδίου. Δεδομένου όμως ότι οι υποψήφιοι που απέσπασαν πάνω από 15 στο μάθημα της βιολογίας είναι σχεδόν οι μισοί σε σχέση με πέρυσι, οδηγούμαστε στο συμπέρασμα ότι οι βάσεις του τρίτου πεδίου θα πέσουν, συνυπολογίζοντας και την επίδραση των μαθηματικών κατεύθυνσης.
– Στη θεωρητική κατεύθυνση, η αντίστοιχη εικόνα είναι η ακόλουθη: Απο 15,1 μέχρι 20 αποσπά το 24,75% των υποψηφίων, δηλαδή περίπου 6.680 άτομα. Από 10,1 μέχρι 15 πετυχαίνει το 44,75% των υποψηφίων, δηλαδή περίπου 12.080 παιδιά. Αυτοί είναι εν δυνάμει διεκδικητές των 14.553 θέσεων ΑΕΙ που τους αναλογούν. Κατά συνέπεια, αισθητή θα είναι η πτώση και στις σχολές του πρώτου πεδίου.
– Οσον αφορά στην τεχνολογική κατεύθυνση και ειδικότερα τον κύκλο τεχνολογίας και παραγωγής που έχει σχεδόν όλους τους μαθητές της τεχνολογικής, έχουμε την ακόλουθη εικόνα: Από 15,1 μέχρι 20 δείχνει να απέσπασε το 16,5% των μαθητών, δηλαδή περίπου 3.300 άτομα. Από 10,1 μέχρι 15, το 43,5% των μαθητών, δηλαδή περίπου 8.700 άτομα. Αυτοί είναι εν δυνάμει διεκδικητές των 6.300 θέσεων ΑΕΙ που τους αντιστοιχούν.
Διπλάσιοι διεκδικητές
Συνεπώς για το 2001, με βάση τα μέχρι τώρα αποτελέσματα, έχουμε συνολικώς στο βαθμολογικό διάστημα 15,1 μέχρι 20, 15.560 υποψήφιους, ενώ το 2000 σύμφωνα με τα επίσημα στοιχεία του ΥΠΕΠΘ (για το 94,6% των μαθητών) στο αντίστοιχο βαθμολογικό διάστημα είχαμε 33.182 υποψήφιους, δηλαδή τους διπλάσιους.
Τονίζουμε, όμως, ότι οι πλέον γνωστές σχολές ή τμήματα δέχθηκαν 35.491 πρώτες προτιμήσεις για το 2000, ενώ για το 2001 προσφέρονται περίπου 7.700 θέσεις, οπότε αν και είναι 15.560, οι διεκδικητές του 2001 δεν παύουν να είναι διπλάσιοι των ως άνω θέσεων.
– Οσον αφορά στις σχολές του πέμπτου πεδίου, δεν διαθέτουμε τα απαραίτητα στοιχεία για να εξαγάγουμε συμπεράσματα, δεδομένου ότι τα βασικά μαθήματα του πεδίου, αρχές οικονομικής θεωρίας και μαθηματικά και στοιχεία στατιστικής, δεν έχουν εξεταστεί ακόμη.
Σ’ αυτό το σημείο πρέπει να εξηγήσουμε πώς υπολογίζονται οι βαθμολογίες:
Σύμφωνα με το σύστημα, η εξαγωγή του βαθμού πρόσβασης σε ΑΕΙ-ΤΕΙ ενός μαθητή γίνεται ως εξής:
Παράδειγμα 1: Ο μαθητής έχει μέσον όρο προφορικών 1ου και 2ου τετραμήνου 20 και έγραψε λόγω της δυσκολίας των θεμάτων 10, τότε ο προφορικός βαθμός προσαρμόζεται στον γραπτό βαθμό και γίνεται 13 και ο τελικός βαθμός πρόσβασης γίνεται: 13×0,3+10×0,7=10,9. Δηλαδή το 20 του προφορικού έγινε μόλις 10,9.
Παράδειγμα 2: Ο μαθητής αδικήθηκε και πήρε οποιονδήποτε προφορικό βαθμό από 0 ώς 17, αλλά έγραψε 20 στις εξετάσεις του Ιουνίου. Τότε ο προφορικός βαθμός γίνεται υποχρεωτικά 17 και ο τελικός βαθμός πρόσβασης σε ΑΕΙ και ΤΕΙ γίνεται: 17×0,3+20×0,7=19,1.
Δικαιούται επίσης να προσφύγει σε επιτροπή αναβαθμολόγησης και αν πάρει προφορικό βαθμό μεγαλύτερο του 17, τον κρατάει, αλλιώς ο τελικός βαθμός του θα παραμείνει το 19,1.
Συνεπώς ο προφορικός βαθμός του μαθητή μπορεί να διορθωθεί από 0(!) σε 20.
Επίσης, πρέπει να σημειώσουμε ότι αν συμβεί να γράψει κάποιος στα δύο βασικά μαθήματα του πεδίου 15 ενώ σε όλα τα υπόλοιπα έχει 20 γραπτά και προφορικά, τότε ο τελικός βαθμός πρόσβασης γίνεται 18,5.
Το ίδιο ακριβώς αποτέλεσμα θα προκύψει αν γράψει 15 σε πέντε άλλα μαθήματα εκτός των βασικών.
Δεδομένου ότι ήδη έχουμε τις εκτιμήσεις για τα βασικά μαθήματα του πρώτου, του δεύτερου και του τέταρτου πεδίου, η πτώση των βάσεων μπορεί είτε να αμβλυθεί ελαφρώς είτε να επιδεινωθεί αναλόγως της απόδοσης των υποψηφίων στα υπόλοιπα μαθήματα που εξετάζονται σε εθνικό επίπεδο.
Οι απόφοιτοι του 2000
Παρ’ όλα αυτά, υπάρχει σοβαρό ενδεχόμενο οι βάσεις των σχολών υψηλής ζήτησης (Ιατρικών-Πολυτεχνικών-Οικονομικών) να μην πιεστούν πολύ, δεδομένου ότι οι απόφοιτοι του 2000 που συμμετέχουν για δεύτερη φορά στις εξετάσεις φαίνεται να έχουν επιτύχει υψηλές επιδόσεις.
Κατά τη γνώμη μας, η κλιμακούμενη δυσκολία των θεμάτων που ετέθησαν στις φετινές εξετάσεις θα οδηγήσει μεν σε πτωτική τροχιά τις βάσεις, αλλά θα επιτρέψει μια καλύτερη διακριτότητα ανάμεσα στους καλά προετοιμασμένους υποψήφιους, πράγμα που δεν ήταν εύκολο να γίνει με τα περσινά θέματα.
Η ερευνητική ομάδα του εκπαιδευτικού ομίλου ΟΡΙΟΝ-ΙdΕF συνεχίζει να συλλέγει τις εκτιμήσεις απόδοσης των υποψηφίων για τα μαθήματα που απομένουν να εξεταστούν. Μετά το πέρας των εξετάσεων θα μπορούμε να εκτιμήσουμε υπεύθυνα, όπως και πέρυσι, τις βάσεις για την εισαγωγή στα ΑΕΙ.
«Γκολ» και «φάουλ» από την επιλογή των θεμάτων
Η αλλαγή στη φιλοσοφία των θεμάτων αποτελεί το κύριο χαρακτηριστικό των φετινών πανελληνίων εξετάσεων. Το υπουργείο Παιδείας μπροστά στον κίνδυνο να υπάρξει και φέτος «συσσώρευση» αριστούχων μέσα σε δέκατα βαθμών και ο συναγωνισμός για τις περιζήτητες σχολές να είναι έντονος αποφάσισε να δοθούν θέματα κλιμακούμενου βαθμού δυσκολίας. Το σημαντικό, βέβαια, είναι ότι ο βαθμός της δυσκολίας είχε να κάνει με τον βαθμό κριτικής εμβάθυνσης των υποψηφίων. Κατά συνέπεια, ο «εξοβελισμός» -εν μέρει τουλάχιστον- της παπαγαλίας αποτελεί το νέο και θετικό στοιχείο των φετινών πανελλαδικών εξετάσεων.
Ενα μάθημα το οποίο απαιτούσε πάντοτε κριτική σκέψη και γνώσεις είναι τα Νεοελληνικά. Στο φετινό θέμα Νεοελληνικών για τη Γ’ Λυκείου, το οποίο ζητούσε από τους μαθητές να εκφράσουν τις απόψεις τους για τον ρόλο των διανοουμένων, θα μπορούσε να αναδειχθεί η ποιότητα των ιδεών των μαθητών, η γλωσσική καλλιέργειά τους και η ευαισθητοποίησή τους στα σύγχρονα κοινωνικά προβλήματα. Αντίστοιχα την κριτική τους ικανότητα θα έπρεπε να χρησιμοποιήσουν οι μαθητές για να αποδώσουν σε Φυσική και Μαθηματικά.
Τα Αρχαία Β’ Λυκείου
Στον αντίποδα, οι φετινές εξετάσεις στιγματίσθηκαν από τον θόρυβο που ξέσπασε λόγω του θέματος των Αρχαίων Ελληνικών θεωρητικής κατεύθυνσης της Β’ Λυκείου, το οποίο ήταν από το ίδιο εδάφιο το οποίο επέλεξε και η Ομοσπονδία Εκπαιδευτικών Φροντιστών Ελλάδος για το μάθημα των Αρχαίων στις εξετάσεις «προσομοίωσης», όπως χαρακτηρίσθηκαν. Τελικά, απεδείχθη ότι δεν υπήρχε σύμπτωση των δύο θεμάτων, όμως, το στίγμα για την Κεντρική Επιτροπή Εξετάσεων έμεινε. Ταυτόχρονα, παρατηρήθηκαν συγκεκριμένα άλλα ζητήματα τα οποία καταγράφονται στα αρνητικά των φετινών εξετάσεων. Ειδικότερα:
– Με το προεδρικό διάταγμα 86/2001 άλλαξε η συγκρότηση της Επιτροπής Εισήγησης Θεμάτων. Ετσι ενώ πριν (με βάση το Π.Δ. 246/1998) μετείχαν ένας καθηγητής ΑΕΙ ή ΤΕΙ σχετικός με το εξεταζόμενο μάθημα, δύο σχολικοί σύμβουλοι της αντίστοιχης προς το εξεταζόμενο μάθημα ειδικότητας και δύο καθηγητές Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της αντίστοιχης ειδικότητας με βαθμό Α, τώρα μετέχουν ένα μέλος ΔΕΠ ΑΕΙ ή Επιστημονικού Προσωπικού ΤΕΙ ή σχολικός σύμβουλος ή καθηγητής Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με βαθμό Α και δύο καθηγητές Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με βαθμό Α αντίστοιχης ειδικότητας με το εξεταζόμενο μάθημα. Η αλλαγή της σύνθεσης της επιτροπής έχει εγείρει την ένσταση ότι οι επιτροπές που εισηγούνται τα θέματα για το 2001 αποδυναμώθηκαν και από άποψη επιπέδου.
– Στα θέματα υπάρχουν ερωτήσεις, οι οποίες δεν «είναι ανάλογες προς εκείνες που υπάρχουν στα σχολικά εγχειρίδια και στις οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου», όπως αναφέρει το άρθρο 15 του Π.Δ. 86/2001. Αυτή η αναγκαστική προϋπόθεση δεν ικανοποιείται -σύμφωνα με τα όσα ανέφεραν στην «K» έμπειροι καθηγητές, από το τέταρτο θέμα των Μαθηματικών κατεύθυνσης Γ’ Λυκείου που είναι βασικό μάθημα του δεύτερου και τέταρτου πεδίου και μπορεί να κρίνει την εισαγωγή σε σχολές υψηλής ζήτησης. Ανάλογο φαινόμενο παρατηρείται και στα θέματα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας θεωρητικής κατεύθυνσης της Γ’ Λυκείου. Αν επρόκειτο για εξετάσεις Δεσμών που γίνονταν μετά την απόλυση (δηλαδή την απόκτηση του απολυτηρίου) δεν θα ετίθετο κανένα πρόβλημα, αντιθέτως μάλιστα το επίμαχο τέταρτο θέμα θα εθεωρείτο ως απλό. Ομως, πώς νομιμοποιείται η ΚΕΕ να δίνει θέμα που αφορά προαγωγή (από τη Β’ στην Γ’ Λυκείου) ή απόλυση, δηλαδή καθαρά σχολικές διαδικασίες, ανάλογο του οποίου να μην υπάρχει στο σχολικό βιβλίο Μαθηματικών;
– Σε σχέση με το μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας θεωρητικής κατεύθυνσης της Γ’ Λυκείου, ανέκυψε ένα ζήτημα που εγείρει ερωτήματα για τον τρόπο εξέτασης και βαθμολόγησης τέτοιου είδους μαθημάτων. Το ζήτημα είναι:
Τι γίνεται μ’ ένα μάθημα σαν τη Νεοελληνική Λογοτεχνία που από τη φύση του δεν μπορεί να μπει σε περιοριστικά θεωρητικά καλούπια; Ποια ερωτήματα θεωρούνται «ανάλογα» των σχολικών εγχειριδίων, όταν τα τελευταία δεν περιλαμβάνουν θεωρητικές αρχές ανάλυσης των κειμένων και περιορίζονται σε λίγα ερωτήματα, στο τέλος κάθε κειμένου; Θα περίμενε κανείς να έχουν δοθεί εξ αρχής στους διδάσκοντες βοηθητικά εγχειρίδια με υποδείξεις και κατευθύνσεις ανάλυσης και συγκεκριμένα ζητήματα-ερωτήματα για κάθε κείμενο, τα οποία και θα αποτελούσαν μια κοινή βάση εξέτασης στις πανελλαδικές εξετάσεις. Ομως κάτι τέτοιο, φέτος ειδικά, δεν έγινε. Ως εκ τούτου, τίθεται το ερώτημα εάν οι μαθητές όλης της χώρας διδάχθηκαν τα ίδια πράγματα και εξετάζονται βάσει σταθερών και αντικειμενικών κριτηρίων. Είναι δύσκολο, όπως ανέφεραν στην «K» έγκριτοι καθηγητές, να γίνει η Λογοτεχνία αντικείμενο εξέτασης. Αν πρέπει, όμως, να γίνει, θα πρέπει να καθορισθούν εξ αρχής συγκεκριμένα προαπαιτούμενα και ύστερα να επιλεγούν ζητήματα ευκρινή, σαφώς οριοθετημένα και αντίστοιχα με ό,τι κοινό για όλους έχει διδαχθεί. Τα φετινά ερωτήματα, ιδίως τα τρία πρώτα, ήταν ασαφή, μερικώς αλληλοκαλυπτόμενα και μη ανταποκρινόμενα σε κάποια σταθερή και κυρίως κοινή θεωρητική βάση ανάλυσης. Το ζήτημα που εύλογα προκύπτει είναι αυτό της βαθμολόγησης. Με ποια σταθερά κριτήρια ο βαθμολογητής θα κρίνει την ευστοχία ή μη των απαντήσεων, καθώς μάλιστα δεν έχουν δοθεί, μέχρι στιγμής τουλάχιστον, συγκεκριμένες οδηγίες και κατευθύνσεις διόρθωσης; Αλλά κι αν δοθούν, πώς θα περιοριστεί ο υποκειμενικός παράγοντας καθώς δεν υπάρχει τίποτα σταθερό στο οποίο να ανατρέξει ο βαθμολογητής; Τα θέματα αυτά θα πρέπει να προβληματίσουν την Κεντρική Επιτροπή Εξετάσεων, γιατί θίγουν την αξιοπιστία και αντικειμενικότητα ενός θεσμού, των Πανελλαδικών εξετάσεων.
Εκτός διδακτέας ύλης
– Πρόβλημα, ίσως, να υπάρξει και στη Βιολογία θετικής κατεύθυνσης, αφού υποερώτημα δεν περιέχεται στη διδακτέα ύλη. Ειδικότερα, στο τέταρτο θέμα οι υποψήφιοι όφειλαν να εξετάσουν όλες τις πιθανότητες επίλυσης του γενεαλογικού δέντρου τόσο για το υπολειπόμενο αλληλόμορφο όσο για το επικρατές. Στη μεν περίπτωση του υπολειπόμενου, οι εξεταζόμενοι καλούνταν να αναλύσουν το αυτοσωμικό αλλά και το φυλοσύνδετο αλληλόμορφο. Στη δε περίπτωση του επικρατούς αλληλόμορφου υπήρξαν δύο κατηγορίες μαθητών. Εκείνοι, όπου εκτός από το επικρατές αυτοσωμικό εξέτασαν και το αντίστοιχο φυλοσύνδετο και εκείνοι που εξέτασαν μόνο το αυτοσωμικό επικρατή τύπο. Τόσο οι πρώτοι όσο και οι δεύτεροι μαθητές θα πρέπει να αντιμετωπιστούν το ίδιο από τους εξεταστές, αφού η περίπτωση του επικρατούς φυλοσύνδετου γονιδίου δεν περιέχεται ούτε στη διδακτέα ύλη, αλλά ούτε και στις ερωτήσεις-ασκήσεις του υπουργείου που δίδονται στους μαθητές. Ετσι, όσοι από τους υποψηφίους δεν ανέλυσαν την περίπτωση του επικρατούς φυλοσύνδετου αλληλόμορφου είναι δικαιολογημένοι, καθώς αυτό το είδος γονιδίου δεν ανήκε στη διδακτέα ύλη και δεν όφειλαν να το γνωρίζουν.