Στο μεγαλύτερο μέρος της επαγγελματικής μου ζωής διετέλεσα και αξιολογούμενος και αξιολογητής. Στα πρώτα στάδια έπρεπε να συζητώ με ανώτερης βαθμίδας συναδέλφους για το τι έκανα, τι προτίθεμαι να κάνω και τι χρειάζομαι για να γίνω καλύτερος. Με τη σταδιοδρομική άνοδο, οι ρόλοι αντιστράφηκαν, αν και η λογοδοσία ουδέποτε εξέλιπε. Αυτή η εμπειρία είναι ο κανόνας στον θεσμικά ανεπτυγμένο κόσμο. Οχι μόνο στα πανεπιστήμια, αλλά σε κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης.
Οι καθηγητές μέσης εκπαίδευσης της γενιάς μου (χονδρικά, όσοι γεννήθηκαν τη δεκαετία του ’60) δεν είχαν αντίστοιχη εμπειρία. Οδεύουν στην αφυπηρέτηση και ουδείς ποτέ τους ζήτησε τον λόγο για το πώς κάνουν τη δουλειά τους. Ακόμα και ολοφάνερα ανεπαρκείς εκπαιδευτικοί αφέθηκαν, ως επί το πλείστον, στην ανεπάρκειά τους. Μετά το 1981, η αξιολόγηση εκλήφθηκε ευρύτατα ως μια μορφή πειθαρχικού!
Ατολμες κυβερνήσεις είτε δεν ασχολήθηκαν με το θέμα είτε νομοθέτησαν νόμους που παρέμειναν ανεφάρμοστοι – «χάρη στη σθεναρή αντίσταση του εκπαιδευτικού κινήματος» (ΟΛΜΕ). Οι συνέπειες έφεραν και φέρουν, βεβαίως, ταξικό πρόσημο. Η μεγάλη μάζα εκπαιδεύεται στο αναξιολόγητο δημόσιο σχολείο, αλλά η εισοδηματικώς ανώτερη τάξη και ένα μέρος της μεσαίας τάξης προτιμούν να στέλνουν τα παιδιά τους σε ιδιωτικά σχολεία (ρωτήστε επ’ αυτού τον «αριστερό» κ. Τσίπρα).
Ο πρόσφατος νόμος της κυβέρνησης Μητσοτάκη για την εκπαιδευτική αξιολόγηση συνάντησε τις αναμενόμενες συνδικαλιστικές αντιδράσεις – αρνητικές, φυσικά. Αν μελετήσει κανείς το γλωσσικό ιδίωμα των ανακοινώσεων της ΟΛΜΕ, θα δει την ίδια αριστερίζουσα ρομποτική γλώσσα που χρησιμοποιείται εδώ και σαράντα χρόνια. Το νομοσχέδιο είναι «αντιδραστικό», προωθεί την «ιδιωτικοποίηση», «θα δημιουργήσει ένα νέο πρωτόγνωρο καθεστώς εξαρτήσεων και πελατειακών σχέσεων μέσα στο σχολείο, αφού ο διευθυντής αποκτά τον ρόλο του αξιολογητή των εκπαιδευτικών», και, φυσικά, «επιδιώκει τον απόλυτο έλεγχο και τη χειραγώγηση των εκπαιδευτικών».
Το αντιστασιακό φαντασιακό, σαν βαθύ σεισμικό ρήγμα, ενεργοποιείται ξανά.
Τίποτε από τα παραπάνω δεν τεκμηριώνεται, ούτε ευλόγως συνάγεται. Η ΟΛΜΕ μιλάει σαν ιδεολογικός κατηχητής που εκφράζει φοβίες, προφητεύει τα φοβερά μελλούμενα και φοβερίζει. Οδηγείται σε αυτο-εξυπηρετικά λογικά άλματα, όπως έκανε το 2016 ο Ιατρικός Σύλλογος Αθηνών αντιτιθέμενος στα γενόσημα φάρμακα.
Το μοτίβο είναι αξιοπρόσεκτο. Οι ταγοί ενός επαγγελματικού χώρου τείνουν πρώτα να σκέπτονται συντεχνιακά (δηλαδή συμφεροντολογικά) και κατόπιν επαγγελματικά. Φυσικά, για να γίνουν πιστευτοί, πρέπει να μεταμφιέσουν τη συντεχνιακή ιδιοτέλεια. Διατείνονται, λοιπόν, ότι προτάσσουν το συμφέρον αυτών που υπηρετεί το λειτούργημά τους, αλλά οι αντιδράσεις τους αποσκοπούν στο να συντηρήσουν την υφιστάμενη κατάσταση, στην οποία έχουν βολικά προσαρμοσθεί.
Γιατί είναι «αντιδραστική» η αξιολόγηση όταν ουδεμία σχεδόν κύρωση προβλέπεται γι’ αυτούς των οποίων η επίδοση κρίνεται ως «μη ικανοποιητική»; Μπορώ να αντιληφθώ την κριτική για το βαθμοκεντρικό μοντέλο αξιολόγησης, σύμφωνα με το οποίο οι εκπαιδευτικοί κρίνονται ανάλογα με τις βαθμολογικές επιδόσεις των μαθητών τους. Τέτοια μοντέλα προστιθέμενης αξίας βασίζονται σε επιφανειακές αναλογίες με άλλες υπηρεσίες και εδράζονται σε προβληματικές παραδοχές για τη μάθηση. Σπανίως συναντώνται στην Ευρώπη.
Το πιο διαδεδομένο μοντέλο είναι το συμμετοχικό-αναπτυξιακό, στόχος του οποίου είναι η διαρκής ανάπτυξη των δεξιοτήτων του εκπαιδευτικού, με την ενεργό συμμετοχή του στη διαδικασία. Στη Φινλανδία, λ.χ., μια πρότυπη εκπαιδευτικά χώρα διεθνώς, το κύριο μέσον αξιολόγησης είναι ο δομημένος διάλογος εκπαιδευτικών – διεύθυνσης. Τα σχολεία ελέγχονται από τους δήμους και οι διευθυντές είναι υπόλογοι για τη λειτουργία τους. Η κυβέρνηση, ουσιαστικά, μεταφέρει στην Ελλάδα μια ήπια εκδοχή του σκανδιναβικού προτύπου.
Υπάρχει μια κρίσιμη διαφορά, ωστόσο. Στη Φινλανδία τα συνδικάτα έχουν εποικοδομητική συμμετοχή σε όλες τις όψεις της εκπαιδευτικής ζωής, αντανακλώντας το βαθιά συνεργατικό ήθος που διαπερνά τη χώρα. Δεν φαντασιώνονται «αυταρχισμό» και «πελατειακές σχέσεις», γιατί τα στοιχεία αυτά δεν χαρακτηρίζουν τον δημόσιο βίο της Φινλανδίας. Εμείς, αντιθέτως, ιστορικά, δεν έχουμε εμπεδώσει νοοτροπία συνεργασίας αλλά σύγκρουσης. Τα συνδικάτα μας μεταποιούν υπαρκτά προβλήματα (π.χ. πελατειακές σχέσεις, αυθαίρετη συμπεριφορά ιθυνόντων) σε ιδεολογήματα προκειμένου να δικαιολογήσουν τον μόνο τρόπο ύπαρξης που γνωρίζουν – τη σύγκρουση. Αυτή η νοοτροπία αναπαράγει την εμπεδωμένη κουλτούρα καχυποψίας και αντιπαλότητας. Δίχως κλίμα εμπιστοσύνης, όμως, η ουσιαστική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου δεν είναι εφικτή. Η βελτίωση προϋποθέτει την ειλικρίνεια.
Στον βαθμό που τα συνδικάτα είτε χρησιμοποιούνται πολιτικά για τη φθορά της εκάστοτε κυβέρνησης είτε εγκλωβίζονται στην αυτοεξυπηρετική υπεράσπιση συντεχνιακών συμφερόντων, δεν γίνονται προοδευτική δύναμη αλλαγής, αλλά καθηλωτικό βαρίδι. Αφενός μάχονται χθεσινές μάχες, αφετέρου παγιδεύονται στο συγκρουσιακό φαντασιακό, που δεν προάγει ούτε το συμφέρον των μελών τους ούτε τη μαθησιακή διαδικασία που καταστατικά υπηρετούν.
Σε συνθήκες πληροφορικής αφθονίας και απαιτήσεων αποτελεσματικότητας, οι κυβερνήσεις είναι υποχρεωμένες να λογοδοτούν για τις δημόσιες δαπάνες. H αξιολόγηση είναι ο ορθολογικός «μύθος» –η αυταπόδεικτη αξία– που μας επιτρέπει να τις εμπιστευόμαστε. Ως έννοια και πρακτική ήρθε για να μείνει. Οι αυτοχρισθέντες «προοδευτικοί» αποδεικνύονται άκρως συντηρητικοί, στο μέτρο που διαιωνίζουν το φοβικό φαντασιακό της πιθανής απώλειας αγιοποιημένων «κεκτημένων» και ομνύουν στην αέναη «αντίσταση» για την υπεράσπισή τους. Συντηρούν το status quo για να μη χρειαστεί να επανεφεύρουν τον εαυτό τους. Καταφεύγουν στη σύγκρουση για να αποφύγουν την επίπονη δοκιμασία της δημιουργίας.
* Ο κ. Χαρίδημος Τσούκας (www.htsoukas.com) είναι καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Κύπρου και ερευνητής καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Warwick.