Πέντε σημεία πρέπει να κρατήσουμε από τις εθνικές εξετάσεις διαγνωστικού χαρακτήρα:
1. Για πρώτη φορά αποτυπώνεται η εικόνα του επιπέδου των γνώσεων και δεξιοτήτων που έχουν οι μαθητές στο τέλος του δημοτικού και στο τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Και δεν αναφερόμαστε στις γνώσεις και δεξιότητες που ορίζει ένας εξωτερικός φορέας, αλλά εκείνες που μέσω των ελληνικών σχολικών βιβλίων, των ελληνικών προγραμμάτων σπουδών και των εκπαιδευτικών μας διδάσκονται και κατακτούν οι μαθητές μας. Αυτές οι γνώσεις και δεξιότητες διερευνήθηκαν μέσω τριών επιπέδων δυσκολίας που αφορούσαν από τη βασική ανάκληση πληροφοριών έως την επίλυση προβλημάτων.
2. Τα πρώτα αποτελέσματα ανέδειξαν τα δυνατά και τα αδύνατα σημεία των μαθητών στη σχολική γνώση και στη χρήση της γλώσσας. Δηλαδή, ποιες γνώσεις έχουν κατακτήσει οι μαθητές και σε ποιες δυσκολεύονται λίγο ή περισσότερο. Στόχος των εξετάσεων είναι κυρίως να διερευνηθούν οι λανθασμένες απαντήσεις, οι παρανοήσεις. Η μεθοδολογία που είχαν δομηθεί οι ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής ήταν τέτοια έτσι ώστε να μπορούμε να μελετήσουμε συγκεκριμένες παρανοήσεις και να τις αντιμετωπίσουμε.
3. Η χρονική συγκυρία που πραγματοποιήθηκαν οι εξετάσεις (έπειτα από 1,5 χρόνο τηλεκπαίδευσης με τις γνωστές μαθησιακές, και όχι μόνο, απώλειες) ίσως δεν ήταν η ιδανική. Εγινε όμως μια αρχή, επιστημονικά σωστή που θα μας δώσει όλα τα δεδομένα εκείνα που χρειαζόμαστε για να βελτιωθούν τόσο οι διδακτικές πρακτικές όσο και η διαδικασία των εξετάσεων αυτών.
Από τα πρώτα αποτελέσματα ανιχνεύεται μια διαφορά μεταξύ Δημοτικού και Γυμνασίου στα ποσοστά σωστών απαντήσεων.
4. Από τα πρώτα αποτελέσματα ανιχνεύεται μια διαφορά μεταξύ δημοτικού και γυμνασίου στα ποσοστά σωστών απαντήσεων, με τους μαθητές του γυμνασίου να παρουσιάζουν χαμηλότερα ποσοστά. Το εύρημα αυτό θα μπορούσε να ερμηνευτεί με πολλαπλούς τρόπους. Είναι γνωστή στην εκπαιδευτική κοινότητα άλλωστε η «ακαδημαϊκή» στροφή που συντελείται, μάλλον απότομα, στα προγράμματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Επομένως, ίσως εδώ αναδεικνύεται όχι η αδυναμία των μαθητών αλλά η δύσκολη προσαρμογή τους σε ένα άλλο είδος γνώσης που απέχει –ενώ δεν θα έπρεπε– από το πλαίσιο της σχολικής. Ενα άλλο στοιχείο, που θα μπορούσε να ερμηνεύσει τη διαφορά αυτή, είναι η αλλαγή στην εμπλοκή των γονέων από τη μία βαθμίδα στην άλλη.
5. Παρόλο που δεν έχει ολοκληρωθεί η μελέτη των κοινωνικο-δημογραφικών στοιχείων των μαθητών που πήραν μέρος στις εξετάσεις, μπορούμε να έχουμε ένα πρώτο σκιαγράφημα από τη μέχρι στιγμής στατιστική ανάλυση. Από αυτήν φαίνεται να ανιχνεύεται η βαρύτητα που έχουν, μεταξύ άλλων, το μορφωτικό επίπεδο των γονέων (κυρίως της μητέρας) και η φοίτηση των μαθητών στην προσχολική εκπαίδευση και στο νηπιαγωγείο. Προφανώς δεν πρόκειται για νέα ευρήματα. Οι σχέσεις αυτές αναδεικνύονται χρόνια σε όλες τις διεθνείς έρευνες και τις κοινωνιολογικές μελέτες. Τι μας λένε τα ευρήματα αυτά; Αφενός ότι το σχολείο, το ελληνικό σχολείο εν προκειμένω, δεν είναι ακόμη σε θέση να άρει –όπως είναι ο ρόλος του– τις κοινωνικές ανισότητες και αφετέρου ότι η προσχολική εκπαίδευση είναι ένας από τους βασικούς παράγοντες ανάπτυξης και εξέλιξης των μαθητών.
* Η κ. Χρύσα Σοφιανοπούλου είναι αναπληρώτρια καθηγήτρια του Χαροκοπείου Παν. Αθηνών, εθνική συντονίστρια του προγράμματος PISA του ΟΟΣΑ, μέλος της επιτροπής των εθνικών εξετάσεων διαγνωστικού χαρακτήρα.